Na co komu logika? — analiza

Mar­cin Tka­czyk, Na co komu lo­gi­ka? (Źró­dło: http://www.kul.pl/na-co-komu-logika-marcina-tkaczyka-w-probnym-egzaminie-maturalnym-z-jezyka-polskiego-2015,art_57663.html)

Każ­dy na­uczy­ciel lo­gi­ki bywa od cza­su do cza­suChro­nie­nie. „Każ­dy” ma wy­mo­wę bar­dzo sil­ną, na­to­miast „od cza­su do cza­su” osła­bia twier­dze­nie. Na­uczy­cie­le lo­gi­ki nie są za­wsze py­ta­nie o sens za­jęć, je­dy­nie cza­sem. py­ta­ny o cel i sens ucze­nia się jego dys­cy­pli­ny. Ta­de­usz Ko­tar­biń­ski, wy­bit­nyWar­to­ścio­wa­nie do­dat­nie pol­ski uczo­ny, zwykł był w ta­kich sy­tu­acjach ma­wiać Za­pew­nia­nie. Ko­tar­biń­ski miał zwy­czaj pew­ne­go spo­so­bu mó­wie­nia, na­to­miast au­tor od­no­si się do opi­nii Ko­tar­biń­skie­go apro­ba­twy­nie. Au­to­ry­tet Ko­tar­biń­skie­go prze­ma­wia za praw­dzi­wo­ścią tego stwier­dze­nia.  : „py­ta­nie »na co komu lo­gi­ka«” po­win­no być roz­pa­try­wa­ne jako część szer­sze­go pro­ble­mu: »na co czło­wie­ko­wi ro­zum?«”. Kto nie wi­dzi po­trze­by ucze­nia się lo­gi­ki, ten nie do koń­caChro­nie­nie zda­je so­bie spra­wę z tego, do cze­go słu­ży ro­zum. Każ­dy zaś, kto wie, do cze­go ro­zum słu­ży, ma świa­do­mość i tegoFor­ma ar­gu­men­tu ad ve­re­cun­diam (czy­li ar­gu­men­tu od­wo­łu­ją­ce­go się do nie­śmia­ło­ści): je­śli py­tasz o sens ucze­nia się lo­gi­ki, to nie ro­zu­miesz, do cze­go słu­ży ro­zum. Wszy­scy, któ­rzy wie­dzą, do cze­go słu­ży ro­zum wie­dzą, że ucze­nie się lo­gi­ki jest po­trzeb­ne do roz­wo­ju na­tu­ral­nej (i nie­sto­ją­cej na wy­so­kim po­zio­mie) zdol­no­ści. , jak po­trzeb­ne jest wy­kształ­ce­nie jego na­tu­ral­nej zdol­no­ści do ja­sne­go my­śle­nia, ści­słe­go wy­po­wia­da­nia się i po­praw­ne­go uza­sad­nia­nia gło­szo­nych tez.

Są tacyChro­nie­nie. „Są tacy” = „Nie­któ­rzy”. , któ­rzy gło­szą, że lo­gi­ka jest zbyt trud­naWar­to­ścio­wa­nie ujem­ne , by zwy­kły śmier­tel­nik mógł wy­kształ­cić się w niej na ja­kim­kol­wiekChro­nie­nie roz­sąd­nymSło­wo war­to­ściu­ją­ce do­dat­nio? My­ślę, że tak, choć ude­rza też nie­ostrość tego sfor­mu­ło­wa­nia: jaki to jest po­ziom roz­sąd­ny? Więc moż­na też uznać za wy­ra­że­nie w funk­cji chro­nią­cej. po­zio­mie. To, oczy­wi­ścieZa­pew­nia­nie. „Oczy­wi­ście” mo­że­my tu spa­ra­fra­zo­wać jako „Jest oczy­wi­ste, że”. , jest głup­stwoZa­pew­nia­nie, choć moż­na też do­pa­try­wać się war­to­ścio­wa­nia ne­ga­tyw­ne­go. Je­śli coś jest głup­stwem (ja­kieś stwier­dze­nie), to nie jest ono praw­dzi­we. . Sko­ro bo­wiemSło­wo-wskaź­nik w cyr­ku słoń może opa­no­wać sztu­kę tań­ca, to na­le­żą­cy do uni­wer­sy­te­tu re­pre­zen­tant ga­tun­ku homo sa­piens jest w sta­nie wy­szko­lić się w uży­wa­niu jed­nej ma­te­ma­tycz­nej funk­cji – in­ter­pre­ta­cji Ar­gu­ment z ana­lo­gii (słoń — stu­dent, ta­niec — uży­wa­nie funk­cji in­ter­pre­ta­cji), bar­dzo sła­by punkt ca­łej ar­gu­men­ta­cji. Po­nad­to we frag­men­cie po­ja­wia się po­ję­cie tech­nicz­nie „funk­cja in­ter­pre­ta­cji”, któ­re może być nie­zro­zu­mia­łe dla czy­tel­ni­ka. .

Moż­naChro­nie­nie jed­nak Od­pie­ra­nie, jed­nak­że nie w ty­po­wej funk­cji. Uży­te ra­czej z punk­tu wi­dze­nia opo­nen­ta niż au­to­ra, sy­gna­li­zu­je przej­ście do ko­lej­ne­go ar­gu­men­tu, któ­ry bę­dzie zbi­jał au­tor. spo­tkać lu­dzi, któ­rzy wąt­pią w zwią­zek umie­jęt­no­ści lo­gicz­ne­go my­śle­nia ze stu­dio­wa­niem teo­re­tycz­nej lo­gi­ki. Lu­dzie ci, cza­semChro­nie­nie na­wet na­uko­wo uty­tu­ło­wa­ni, przy­pi­su­ją so­bie sa­mym prak­tycz­ne umie­jęt­no­ści lo­gicz­ne, przy­zna­jąc się Za­pew­nia­nie: sko­ro się sami przy­zna­ją, to praw­dą jest, że nie na­uczy­li się lo­gi­ki. za­ra­zem do tego, że lo­gi­ki ni­gdy nie zdo­ła­li się na­uczyć. Mylą się Za­pew­nia­nie . Wie­rzą oni na­iw­nie Zapewnianie/Wartościowanie ne­ga­tyw­ne. Bar­dzo in­te­re­su­ją­ce sło­wo. Je­śli mó­wi­my, że ktoś wie­rzy na­iw­nie, mo­że­my mieć na my­śli, że wie­rzy w coś nie­praw­dzi­we­go i wy­ra­żać przy oka­zji nasz ne­ga­tyw­ny sto­su­nek do jego prze­ko­na­nia. we wła­sne zdol­no­ści do ja­sne­go my­śle­nia, pre­cy­zyj­ne­go wy­po­wia­da­nia się i po­praw­ne­go uza­sad­nia­nia, po­nie­ważSło­wo-wskaź­nik, jed­nak­że tu sy­gna­li­zu­je wy­ja­śnie­nie, nie ar­gu­ment. nie są w sta­nie do­strzec lo­gicz­nych błę­dów, któ­re no­to­rycz­nie po­peł­nia­ją. Sko­roSło­wo-wskaź­nik, tak­że sy­gna­li­zu­ją­cy wy­ja­śnie­nie. nie wi­dzą wła­snych błę­dów lo­gicz­nych, nie cier­pią z ich po­wo­du i upew­nia­ją sa­mych sie­bie, że nie po­trze­bu­ją kształ­cić się w lo­gi­ce. W ten spo­sób wpa­da­ją w za­klę­ty krąg nie­lo­gicz­no­ściWar­to­ścio­wa­nie ne­ga­tyw­ne. . Gdy­by ze­chcie­li na­uczyć się lo­gi­ki, z prze­ra­że­niem od­no­si­li­by się do non­sen­sów, któ­re wcze­śniej wy­da­wa­ły sięZa­pew­nia­nie. Coś tyl­ko wy­da­wa­ło się roz­sąd­ne i głę­bo­kie, ale na­praw­dę ta­kie nie było. im cał­kiemChro­nie­nie roz­sąd­neWar­to­ścio­wa­nie po­zy­tyw­ne? , a na­wet głę­bo­kieWar­to­ścio­wa­nie po­zy­tyw­ne? . Al­bo­wiemSło­wo-wskaź­nik , jak na­pi­sał Jan Łu­ka­sie­wiczZa­pew­nia­nie , wiel­kiWar­to­ścio­wa­nie do­dat­nie lo­gik, kto wy­kształ­cił się w lo­gi­ce ma­te­ma­tycz­nej, temu jak­byChro­nie­nie, choć moż­na też wi­dzieć w tym wy­ra­że­niu pew­ną ase­ku­ra­cyj­ną pod­pór­kę to­wa­rzy­szą­cą związ­ko­wi fra­ze­olo­gicz­ne­mu „łu­ski spa­da­ją z oczu”. W po­dob­nej funk­cji bywa uży­wa­ne sło­wo „przy­sło­wio­wy”. łu­ski spa­da­ją z oczu, wi­dzi on błę­dy tam, gdzie inni ich nie do­strze­ga­ją, i do­strze­ga non­sen­sy tam, gdzie wie­luChro­nie­nie wi­dzi ja­kąś ta­jem­ni­czą głę­bięWar­to­ścio­wa­nie ne­ga­tyw­ne . Rze­czy­wi­ścieZa­pew­nia­nie , wy­jąw­szy za­wo­do­wych lo­gi­ków, stu­diu­je­my lo­gi­kę nie po to, byWy­ra­że­nie sy­gna­li­zu­ją­ce wy­ja­śnie­nie (te­le­olo­gicz­ne) coś – w do­my­śle: coś prak­tycz­ne­go – z nią zro­bić. Ra­czejChro­nie­nie stu­diu­je­my lo­gi­kę po to, byWy­ra­że­nie sy­gna­li­zu­ją­ce wy­ja­śnie­nie (te­le­olo­gicz­ne) ona coś zro­bi­ła z nami, w szcze­gól­no­ści z na­szym my­śle­niem.

W po­cie czo­ła wdra­ża­jąc się w pod­sta­wo­we ra­chun­ki lo­gicz­ne, dzień po dniu, w re­zul­ta­cie wiel­kie­goChro­nie­nie wy­sił­ku, prze­żyw­szy licz­neChro­nie­nie nie­bez­piecz­ne przy­go­dy ma­te­ma­tycz­ne i fi­lo­zo­ficz­ne, wcho­dzi­my w po­sia­da­nie skar­bu kul­tu­ry lo­gicz­nejWar­to­ścio­wa­nie do­dat­nie, przy oka­zji in­te­re­su­ją­ce z re­to­rycz­ne­go punk­tu wi­dze­nia. To wy­ra­że­nie me­ta­fo­rycz­ne, przez to też nie­ja­sne i nie­ostre, któ­re pod­su­mo­wu­je me­ta­fo­rę ucze­nia się lo­gi­ki jako przy­go­dy po­dob­nej do przy­gód In­dia­ny Jo­ne­sa (nie przy­mie­rza­jąc). . Myśl czło­wie­ka lo­gicz­nie wy­kształ­co­ne­go roż­ni się bo­wiemSło­wo-wskaź­nik, sy­gna­li­zu­ją­ce wy­ja­śnie­nie, nie ar­gu­ment od na­tu­ral­nej zdol­no­ści do lo­gicz­ne­go my­śle­nia mniej wię­cejChro­nie­nie tak, jak mi­strzow­skiWar­to­ścio­wa­nie do­dat­nie skok nar­ciar­ski wy­kształ­co­ne­go spor­tow­ca roż­ni się od na­tu­ral­nej zdol­no­ści do pod­ska­ki­wa­nia przy grze w kla­sy.

Dia­gram ar­gu­men­ta­cji:

Ko­men­tarz do dia­gra­mu

Dia­gram przed­sta­wia struk­tu­rę uza­sad­nie­nia wnio­sku, któ­rym zda­je się twier­dze­nie „Po­win­ni­śmy uczyć się lo­gi­ki” (nie jest ono wy­ra­żo­ne wprost, ale na pew­no jest im­pli­ko­wa­ne przez pod­ję­te roz­wa­ża­nia – moż­na by sfor­mu­ło­wać tak­że w inny spo­sób, np. „War­to uczyć się lo­gi­ki”). Au­tor roz­wa­ża trzy ar­gu­men­ty prze­ciw tej te­zie: 1. Nie­któ­rzy wąt­pią w sens ucze­nia się lo­gi­ki. 2. Lo­gi­ka jest uwa­ża­na za zbyt trud­ną, by móc jej na­uczyć na roz­sąd­nym po­zio­mie. 3. Moż­na mieć umie­jęt­no­ści lo­gicz­ne­go my­śle­nia bez przej­ścia kur­su lo­gi­ki for­mal­nej. Po­nad­to ofe­ru­je je­den ar­gu­ment za tezą: Ucze­nie się lo­gi­ki jest po­trzeb­ne do roz­wi­nię­cia na­tu­ral­nej — do­syć ułom­nej — zdol­no­ści czło­wie­ka do uży­wa­nia ro­zu­mu, tj. do ja­sne­go my­śle­nia, po­praw­ne­go ro­zu­mo­wa­nia i ści­słe­go wy­po­wia­da­nia się. Za tym zaś prze­ko­na­niem prze­ma­wia ar­gu­ment z ana­lo­gii o mniej wię­cej na­stę­pu­ją­cej wy­mo­wie: wy­kształ­co­ny lo­gicz­nie umysł do­ko­nu­je mi­strzow­skich (i abs­trak­cyj­nych) ope­ra­cji, gdy nie­wy­kształ­co­ny nie jest świa­do­my swo­ich błę­dów i ope­ru­je na ni­skim po­zio­mie spraw­no­ści (i abs­trak­cji).

Dia­gram przed­sta­wia tak­że prze­mil­cza­ne in­for­ma­cje, któ­re zo­sta­ły zre­kon­stru­owa­ne pod­czas ry­so­wa­nia dia­gra­mu.

In­te­re­su­ją­ca jest ar­gu­men­ta­cja ma­ją­ca na celu zbi­cie ar­gu­men­ta­cji opo­nen­tów tezy:

1. Opi­nia Ko­tar­biń­skie­go, na któ­rej za­sa­dza się do­syć ofen­sy­wa ar­gu­men­ta­cja ma­ją­ca na celu onie­śmie­le­nie tych, któ­rzy by­li­by skłon­ni wąt­pić w war­tość ucze­nia się lo­gi­ki.

2. Ar­gu­ment z ana­lo­gii: sko­ro słoń może na­uczyć się tań­ca, to stu­dent może opa­no­wać po­słu­gi­wa­nie się funk­cją in­ter­pre­ta­cji. Ar­gu­ment z ana­lo­gii wy­ma­ga roz­wa­że­nia, na ile istot­ne jest po­do­bień­stwo mię­dzy po­rów­ny­wa­ny­mi czło­na­mi. Je­śli uświa­do­mi­my so­bie, jak wy­glą­da „tań­czą­cy” słoń, to ar­gu­ment ten może wzbu­dzić tym więk­sze wąt­pli­wo­ści co do war­to­ści i uży­tecz­no­ści ucze­nia się lo­gi­ki. Tym bar­dziej, że tre­so­wa­nie sło­ni może być trak­to­wa­ne jako wąt­pli­we mo­ral­nie.

Au­tor od­wo­łu­je się do po­ję­cia funk­cji in­ter­pre­ta­cji, któ­ra może być nie­zro­zu­mia­łe (tym bar­dziej, że uży­wa się tak­że in­nej ter­mi­no­lo­gii, np. funk­cji war­to­ścio­wa­nia), samo od­wo­ła­nie zaś może wy­da­wać się nie­po­trzeb­nym epa­to­wa­niem ter­mi­no­lo­gią i zwy­czaj­nie znie­chę­cać. Wąt­pli­wo­ści może bu­dzić fakt, czy opa­no­wa­nie funk­cji in­ter­pre­ta­cji ozna­cza roz­sąd­ny po­ziom wy­kształ­ce­nia lo­gicz­ne­go.

3. Zwią­zek lo­gi­ki for­mal­nej z umie­jęt­no­ścią lo­gicz­ne­go my­śle­nia bywa po­da­wa­ny w wąt­pli­wość, tak­że przez au­to­ry­te­ty z za­kre­su lo­gi­ki for­mal­nej. Prof. Ma­rek To­karz uwa­ża, że „lu­dzie my­ślą roz­sąd­nie i do­brze ro­zu­mie­ją to, co się do nich mówi, nie dzię­ki temu, że na­uczy­li się lo­gi­ki, lecz WBREW temu, że jej ich uczo­no” (M. To­karz, O zdro­wy roz­są­dek w lo­gi­ce, „Stu­dia Se­mio­tycz­ne” 1994, nr 19, s. 71). Czy­li moż­na wąt­pić w ten zwią­zek, nie bę­dąc nie­świa­do­mym błę­dów, któ­re się po­peł­nia, a bę­dąc wy­kształ­co­nym lo­gicz­nie.

Po­wy­żej wska­za­łem kil­ka new­ral­gicz­nych punk­tów ar­gu­men­ta­cji Prof. Mar­ci­na Tka­czy­ka (są to nie tyl­ko moje za­strze­że­nia, lecz tak­że uwa­gi uczniów i stu­den­tów, z któ­ry­mi ana­li­zo­wa­li­śmy ów tekst), acz­kol­wiek chciał­bym pod­kre­ślić, że po­dzie­lam jego tezę (choć nie ak­cep­tu­ję ca­ło­ści uza­sad­nie­nia) i ak­cep­tu­ję ar­gu­men­ta­cję od­wo­łu­ją­cą się do war­to­ści ucze­nia lo­gi­ki ze wzglę­du na roz­wi­nię­cie na­tu­ral­nej skłon­no­ści czło­wie­ka do po­słu­gi­wa­nia się ro­zu­mem.